摘要：课堂提问是课堂教学中极为普遍的一种行为，是课堂教学目的得以实现的主要教学方法之一。它在课堂教学中起着举足轻重的作用，因而研究课堂提问对于课堂教学具有十分重要的现实意义。

教师要真正实现有效提问，就要运用有效的策略提出有效的问题。在提问前要充分预设，把握学生的认知结构、明确提问的目的、精心准备和设计问题在提问的发问、候答、叫答、理答等几个环节中运用好策略提问后要进行及时的反思。

关键词：有效提问  初中化学  有效性

课堂提问是课堂教学中使用最频繁的课堂教学技能之一，也是有效教学中的重要组成部分。从某种程度上看，课堂教学的艺术也就是提问的艺术，提问的好坏直接影响到课堂教学的质量，美国教育专家斯特林•G·卡尔汉认为：提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。1西方学者德加默提出这样的观点：问得好即教得好。日本著名教育家斋藤喜博甚至称提问是“教学的生命”。可以毫不夸张的说：我们几乎难以找到一堂自始至终没有提问的课。

教育学心理学告诉我们学生的思维过程往往是从问题开始的。古人亦云：“学起于思，思源于疑”。问题对于促进学生思维发展，提高他们分析问题、解决问题等能力是相当重要的。化学是自然科学中重要的基础科学，它是“研究物质组成、结构、性质和变化规律”的一门自然学科。2在化学学习过程中，学生要在吸收化学知识的同时，掌握科学方法，更重要的是要培养和发展化学思维。而思维从惊奇开始，也就是说，围绕疑问开展的思考和探究才能给学习者带来深度认识的同时提高学习者求知的能力。3科学家爱因斯坦说过“发现问题和系统的阐述问题要比得到答案更重要”。教师对于课堂提问的应用不仅关系到化学知识的传授，同时也影响着教师能否用问题开启学生的思维，激发学生的疑问。4然而，提问又是一项复杂的艺术，5尽管广大教师在自己的教学生涯中提过成千上万个问题，但是我们往往看到的是教师简单、随意、重复的提问，课堂上占半数的提问是缺乏科学依据与科学设计的，甚至学生不敢或不愿提出问题，或不能、不善于提出问题，长此下去，只会抑制学生的思维，与学生的智能目标背道而驰，形成“问而不答”“启而不发”的尴尬被动局面。6,7,8

随着我国新一轮课程改革的普遍实施，普通中学教育更注重人的全面发展、终身学习能力和创新精神的培养。课堂教学理念和方法也随之发生了根本性的转变，新课程进入课堂，要求教师的课堂行为发生相应的改变要发挥学生的主体作用。通过对话、沟通、合作、共建等环节，教师和学生共同分享对课程的理解，把“知识与技能过程与方法情感态度与价值观”三维目标真正统一起来，构建起比较完整的课堂教学体系，这一转变给教师的课堂提问发出了新的挑战。在这样的前提下，我们重新审视初中化学课堂提问的过程，并希望在新课程改革理念的指引下，借助以往教育学上丰硕的研究成果，结合化学学科自身的特点和优势，探索提问的有效性。

一、课堂提问的现状

1、教师对于提问的目的认识比较单一。

多数教师认为课堂提问主要就在于了解学生对知识的掌握和强化，而对提问的其他目的则不予重视，事实上提问的其他一些目的也可以达到意想不到的教学效果。教师在课堂中单纯地强化知识为目的，使得课堂提问显得单调乏味，还会引起一系列的连锁反应，如问题类型单一、处理学生的回答缺乏针对性、不能激发学生更深层次的思考，不利于教师进行有效的教学反思等等。为什么会出现这样的情况呢？深入分析可以知道：传统的课堂教学的主要目的就是让学生掌握知识，这种教学理念在教师的脑海中根深蒂固了，要想改变这种认识，不仅需要时间，还需要来自社会的、学校的、家长的乃至学生的支持和理解。即使教师对新的教学理念有了清楚的了解，改变了原有的教学思想，但付诸实践又是一个痛苦而艰辛的过程，教师要付出比原来多得多的精力和时间来设计、实施一种新的教学模式，这对教师无疑又提出了更高的要求。因此，在课堂教学改革中，会出现种种阻碍，其中最大的阻碍便是惰性，这在课程变革中表现得最为明显。因此，在二期课改全面铺开的今天，课程改革不仅是要求我们教师变革教学内容和方法，更重要的是变革人的观念，变革教师的教学理念、变革学生的学习观念。

2、教师对提问的准备不足。

虽然教师在备课时几乎都会对问题进行考虑，但只是准备了在什么地方提问，对于要提的问题没有进行充分的准备、精心的设计。这包括提问的类型、想要得到的答案、提问的方式、选择回答问题的学生以及对学生回答后的反馈等。从课堂的观察中，我们最深的印象就是教师的提问类型较多的集中于事实型、记忆型的问题，即便那些为数不多的思考型的问题，学生也只要稍加思考就能回答。而且，由于教师准备的不充分，在课堂上仓促提问，会使得问题模糊不清，甚至对学生的正确回答出现错误的反馈。因此，这些问题的有效性还是有待商榷的。

3、教师对有效提问的认识和了解不够全面和深刻，缺乏有效提问的整体设计意识。

对有效提问，教师的理解只是表面的、观念上的。虽然教师知道提问应该注重启发学生的思维，但在具体的课堂教学中仍停留在知识的掌握和强化上。

4、教师在观念上希望学生能提出问题，但在实际的教学过程中，学生几乎没问过问题。

这主要有两方面的原因一方面，学生没有提问的习惯和缺乏提问的意识。长期以来，课堂教学中都是教师问学生问题，学生回答，学生己经习惯了这种教学模式，学生也没有养成提问的习惯。另一方面，由于种种因素的影响，教师完全占用了课堂教学的所有时间，学生没有机会和时间向老师或者同学提问。

二、提高课堂提问有效性的探索

要真正实现课堂提问的有效，9即要以有效的策略提出有效的问题。这其中包含两个层面的含义一是有效的问题，二是有效的提问策略，不论是提问的策略还是问题本身都应具有有效性。

（一）、问题本身有效性探索

问题设计是课堂提问的基础，问题设计的好坏，直接影响课堂教学的效果。要实现问题本身的有效性，就需要教师精心的设计问题。凡事预则立，不预则废。教师在课堂提问之前必须做好一切与提问有关的准备，教师在准备工作中应考虑以下几个方面：

1、要准确把握学生的认知结构。

问题的有效与否，取决于主体的背景知识。这就要求教师在设计问题之前，对学生头脑中已经内化的化学模式和可能存在的模式序列缺失进行分析，并对他们“最近发展区”做出准确的评估，然后根据已经掌握的情况有的放矢地设计化学问题，使问题能为学生所意识并能引起他们积极的思维活动。在准备问题时，既应考虑问题的难易度、问题的类型，还要想想哪些问题选择哪些学生回答，使得所提出的问题对优秀的学生可以合理的“提高”，对中等的学生可以逐步“升级”，对学习困难者可以适当“降低”。设计的问题应面向全体，要坚决避免让少数优秀学生或愿意表现的学生独占回答问题的时间。教师提问回答问题的方式可以多样化，既可以让学生个别回答，也可以小组派代表回答，或者抢答，使得每一个学生都有机会参与，都能体验到成功的感觉，使课堂教学成为学生主动进取、施展才华、相互促进的媒介，发挥课堂提问更大的作用。

2、问题的用语必须准确。

与日常用语不同，化学语言是严谨的科学语言，有时候可以夸张的说某些字眼的使用到了斟字酌句的地步。比如说石蕊试液遇到酸液变红色，就不能说成粉红色或浅红色等。若化学问题的用语不当，可能会出现歧义，令学生无所适从，从而使提失去意义。在实际课堂观察中发现很多教师在提问时用语不规范，有时需要补充说明好几次才能把意思表达明确，才能让学生做出反应。造成这种现象的原因主要也是由于教师对问题的设计没有认真准备，在课堂上仓促生成，随口而出，因而提问时词不达意，心口不一。实验是化学的基础，教师在设计实验方面问题时，更要注意问题呈现的层次性和科学规范的用字词。如实验前物质的状态、颜色如何实验过程中有什么现象发生变化后，物质的状态、颜色又怎样。

3、提问要有明确的目的。

提问要有明确的目的，这是课堂提问成败的先决条件。提问能够为课堂教学中的各种教学目的服务，比如是想通过提问复习旧知识为新知的讲授奠定基础呢，还是想用以启发学生的思维，抑或是要将学生的注意力引向教学内容的某一方面呢明确了提问的目的，教师就可以尽量地避免在课堂上随意而问，无的放矢，就能够知道究竟该问什么、用什么类型的问题提问。提问前教师必须对问题的目的加以限定，在复习氧气的化学性质中如问道“碳在氧气中怎样”学生的答案就有好几种“碳在氧气中燃烧的实验现象”、“燃烧会产生化学变化”、“化学方程式怎样”或“产物是什么”等等。但如果明确目的，将问题具体化，那么答案就不会五花八门，让学生眼花缭乱。无论是哪一类问题，都应当立意鲜明，具有一定的启发性。提问做到有的放矢才能真正达到教学的目的。

（二）、提问策略有效性探索

在提问的过程中一般有发问、候答、叫答、理答四个环节。在这些环节中要根据自身的实际，采取不同的策略。

1、发问

教师要用清晰的语言，自然地表达所要问的问题，必要时可将一些问题口语化，让学生听清楚教师在问什么。且一次只提一个问题，这样学生才会有明确的方向，不至于被迷惑。如果教师在要求学生回答问题之前连续问几个问题，将会使得学生搞不清楚究竟要回答哪一个问题，回答什么。比如在《酸的化学性质探究》时，教师提出了以下的几个问题……硫酸和盐酸的化学性质能不能推广到其他的一些酸上面去呢？酸共同的特征都具有什么……酸的通性是什么应该说这几个问题是有层次性且逐问递进的，但是长篇累犊似的一古脑儿提出来，学生不知道该回答哪一个，就是想回答可能也忘了前面的问题是什么了。教师的这种提问不仅占用了宝贵的课堂时间，而且干扰了学生的思考和回答的准确性。

2、候答

候答是指教师在提问后停留几秒钟的时间，让学生思考答案和组织答案。有研究者将这种等候时间分成两个阶段发问后候答时间和学生回答后候答时间。发问后候答时间指教师发问后，学生回答前的候答时间。研究者发现，教师将发问后的候答时间增至秒以上时，教学效果明显提高。创造了有利于学生思考问题的更为宽松的课堂气氛，学生会自愿地给出更为详细的答案，拒绝或随意的回答问题的情况会减少学生在分析和综合水平上的评论就会增加，会做出更多的以证据为基础和更有预见性的回答。第二阶段的候答指的是学生回答后至教师对回答做出反应之前的时间间隔。一般情况下，教师往往对学生的回答在一秒内会迅速的做出反应，但如果教师能将这种候答时间增至秒以上，师生间的问答性质就会由“质问式”变为“对话式”，这种改变有利于课堂氛围的改善，学生学习注意力的集中。

2、叫答

研究表明按一定的形式依次请学生回答的、学生可预见的规则的叫答方式比教师随机叫答方式效果要好。规则的叫答方式可减轻学生的焦虑水平，有利于集中注意力，且教师随机叫答易倾向于让好学生回答，这对能力较差的学生不公平。教师提出问题面对的应是全体学生，而不是几个积极回应的学生。在实际教学中，教师提出问题后，总有个别或几个学生能迅速的回应并大声回答，结果使得很多教师忽略了大多数学生的感受，因而建议教师应尽可能为每个学生创造平等回答问题的机会。对学生有兴趣、积极参与的问题，教师应抑制部分学生自由发言，给那些思维处于困顿中的学生锻炼和参与课堂的机会，鼓励学生大声回答问题，为课堂创造轻松的氛围，消除学生的疑虑，尽量使每个学生都参与到学习的过程中。在教师与被叫答者之间对话的过程中，教师不仅要考虑参与对话的学生，还要考虑到提问对未参与者的影响，尽量让倾听对话的所有学生从中受益，并能得到启示。

3、理答

理答是指教师在课堂上，向学生提出问题后，对学生发出的信息作出适当的反应，即反馈。教师对学生回答的反馈态度的不同，对学生产生的心理作用也是不一样的。积极的反馈能增强学生的自信，提高学生的学习兴趣，拓展思维，但消极反馈，特别是批评与讽刺，往往会使学生羞愧难当、心灰意冷，下意识的会逃避或惧怕提问，减弱或丧失学习积极性。因此，教师要根据学生的个体差异，对不同的学生做出有效的、针对性的反馈。如有的学生喜欢教师的非语言反馈如微笑、手势、目光交流等，有的学生则会对教师的公开表扬或称赞感到高兴和自豪等。对于不同学生的不同回答，教师的反馈也应有所差异。比如当学生迅速而正确的做出回答时，教师要在第一时间给予肯定再进行评价当学生回答正确但犹豫不决时，教师要了解学生犹豫的原因，并根据具体的原因给予学生适当的反馈当学生回答不完整时，教师应先鼓励其想法中正确的一面，而后可以提示学生回答中忽略的条件或是为学生重复问题，强调其中的关键部分，为学生提供思考的新线索对于回答不正确或不能回答的学生，教师的反馈方式应该是灵活的。学生个体的差异性决定了教师的反馈策略应是在不断调整中完善起来的，但不论学生及其回答怎样变化，教师的反馈应该是明确的，明确的指出表扬的是什么，需要改正、改进的又是什么，为学生扬长避短提供实实在在的指导教师的反馈应是诚实的、真诚的，言不由衷的反馈让学生觉得很虚假，会被学生所摒弃。

另外，在课后，教师应该对自己的提问进行及时的反思，以便可以及时调整自己的策略，必要时可对自己的课进行录音或录像，课后微格回放，对自己课堂提问是否有效进行分析，将会取得更好的效果。

参考文献：

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