申明  

摘 要：赫尔巴特是19世纪德国著名的教育家，在西方教育史上，被誉为“科学教育学的奠基人”，是他引导道德教育走上科学化的道路。而训育论源于赫尔巴特的道德教育理论，赫尔巴特认为道德是人类的最高目的，因而道德亦是教育的最高目的，而在赫尔巴特的道德教育理论中，训育理论是其重要组成部分,其训育思想不仅受到古希腊训育思想的熏陶，而且受到文艺复兴人学思想的影响和欧洲近代训育理论的启迪,其训育思想主要包括激励与鞭策并存的手段，理论与实践相结合的方法，训育与管理、教学相互配合的途径，训育是塑造道德性格的力量，教育者中心的理论等。由于赫尔巴特所处时代的限制，赫尔巴特教育思想深受当时德国社会政治及多种社会思潮的影响,使得其训育思想既有积极意义又存在一定的局限性。

关键词：赫尔巴特；训育；道德性格

一、赫尔巴特训育思想的基本内容

（一）激励与鞭策并存的手段

训育作为一种教学手段，对人的行动也会产生直接影响，有其特殊的方法，赫尔巴特提出的训育方法有：1.陶冶，训育与管理不同，其最大的特点是陶冶性，通过陶冶，使学生逐渐受影响。2.教师的人格感染，教师的形象对学生具有权威性，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。3.赞许和责备，赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。4.惩罚，这里的惩罚和管理的惩罚不一样，这里的惩罚只是一种善意的警告，使儿童感受到良心和道德的谴责，及时悔改。训育是指对学生的品格、德性进行教育。训育能够影响人的性格，帮助教学。赫尔巴特认为，训育不是强制而是陶冶，必须将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采取外在的强制性措施。而训育则是一种影响心灵的行为，因此，决不可以采取完全强制的方式。训育“不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的，因为训育要使人感觉到是一种情感陶冶”。训育的内容应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，在这里，来不得半点强制。但是，“儿童不听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也是不可忽视的。当然，“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容，而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。

（二）理论与实践相结合的方法

道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行，所以，赫尔巴特提倡把道德看成生活本身，反对把道德看成是一种约束。他主张，道德教育只有通过生活滤化才能成为真正的德育，生活中的道德教育是人之所以成为人所不可或缺的道德教育，因为人一降生到这个世界，就面对和经历着家庭和社会生活直接给予的道德教育，而且只要受到生活世界的道德教育，就能够适应最基本的正常道德生活。赫尔巴特强调，道德教育要走向实效，就必须回归生活，实现从理论环节向实践环节的转变，把道德知识转化为道德实践，在生活实践中养成良好的道德习惯，培养高尚的道德情操，真正将道德规范内化为道德品质。只有这样，人们才能用内化了的道德准则对自己的思想和行为方式进行自我规范、自我约束和自我调节。

他还认为，道德教育也不是孤立的，道德教育效果的实现也不能完全依靠于理论，还应根据实际情况进行调整，如：“一个自己管理自己的青年人，在训育中感觉到纠缠不休地被要求接受培养，而得不到信任、尊重，尤其是符合他内心情感所特有的需要。假如教育者在此时不知道停止训育，那么青年拒绝教育者施加的影响会渐渐变得明显起来，这个时候师生关系中的不愉快部分会上升得很快。”所以教育者在实行训育的过程中，不仅要结合理论更要灵活的应用于实践。

（三）训育与管理、教学相互配合的途径 

训育与管理、教学既有不同的特点,又是密切相关的。首先,教学、管理、训育的作用不同,不可把它们混淆起来。如果学生对学习缺乏兴趣,甚至产生了厌恶,那么,这是不能通过训育来弥补的。训育与管理也不同,管理的方法是外在的、强制的,它强调行为的后果。训育则具有陶冶性,它是持续不断地、慢慢地渗透的。因此,管理一定要在训育之前完成。其次,管理、教学、训育是密切相关的。第一,它们的目的都在于使学生有教养。作为培养人的手段,三者有时是互相补充的。第二,它们互为前提。一方面,训育以管理与教学为前提。他说:“训育必须具备的前提是:管理不是软弱的,教学是不差的。假如这方面有缺点,那么哪里存在缺点就必须在那里加以改进。”另一方面,训育以间接的方式帮助教学,使教学成为可能。相对于管理通过严厉的手段较达到目的，训育温和的手段可以起到缓解管理的作用，在教学造成紧张压力的情况下，训育又可起到缓解教学的作用。

（四）训育是塑造道德性格的力量  

赫尔巴特认为，“训育”是有目的地进行培养，从而形成性格的道德力量。在这里“性格”一词与我们平常讲的性格和心理学中的性格均不一样。“意志自然不是指可以变动的愿望和情绪,而是指意志的前后 一致性和坚定性……对那种坚定性我们称为性格。”可见,这里的性格与意志较接近,那么“道德性格”应该确切地理解为“道德意志”。赫尔巴特在《普通教育学》中用了超过三分之一 的篇幅来讲述“道德性格的力量”。道德是赫尔巴特教育的最终目标。“德性是整个教育目的的代名词,它是一种内心自由的观念,将在一个人身上发展成根深蒂固的现实。”

赫尔巴特较为关注性格训练，“训育对于性格培养来说是双重的——间接的与直接的，它一部分是帮助教学，使教学成为可能并去影响一个独立的人今后性格的形成，另一部分是通过行动或非行动直接使学生产生或不产生初步的性格”。在其过程中，赫尔巴特尤其强调陶冶的作用，“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是慢慢地深入人心和渐渐地停止的，因为训育要使人感到是一种陶冶”,是为了唤醒和控制欲望为实现内心自由而做的必要准备，控制欲望的过程即是内心自由形成的过程，也是道德观念萌发于心灵的过程。

（五）教育者中心的理论

由于赫尔巴特所处时代的限制，使得赫尔巴特的训育思想中保留着 “教师中心”主义的观点，在他的训育内容及训育措施中都注重教师的作用。所谓教师中心, 通常的理解就是教师掌握主动精神的。只不过, 赫尔巴特对“主动精神”的理解不同于卢梭、康德以及杜威。在他看来, 人性中有不守秩序的一面, 完全的主动性, 可能纵容了人性中的这些消极成分。他说:“并不是所有的主动性都是我们希望的, 而只有正当和适当程度的主动性才是我们所希望的”。教学就是要以管理为手段适当压制这种不当的主动性, 使学生表现出一定的被动性。

当然，与卢梭、康德等教育家相比, 赫尔巴特不是性善论者, 相反, 他认为, 人性中有“盲目的烈性情绪的苗子”, 其烈性的克服是要通过强制来实现的, 而且“为了完全获得成功, 这种强制恰恰必须是强有力的, 并且必须经常使用。”所以, 他非常重视管理, 并把它作为教育的前提。他说,“如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳, 那么, 任何课程都是无法进行的”。在他看来, 管理是对儿童进行外部的领导, 维持教育与教学的秩序, 为实施教育与教学创造条件。他提出了管理的许多措施, 包括威胁、监督、命令、禁止、体罚、权威与爱，这些都是需要教育者来实行的。

二、赫尔巴特训育思想评述

（一）赫尔巴特训育思想的积极意义

赫尔巴特的训育观具有较为完善的体系, 是西方资产阶级训育观形成的标志, 其训育思想的精华不仅对西方训育理论的形成有着深远的影响，而且对我国道德教育理论的创新和实践也有着重要意义。

赫尔巴特训育思想的精华对西方训育理论的形成有着积极的影响，其中以“训育与管理、教学相互配的途径”、“理论与实践相结合的训育方法”及“训育应强调思维和发展”最为突出。杜威实用主义的教育思想中隐含的较为深刻的训育观就保留了赫尔巴特训育思想中的精华部分，如：杜威注重在教学过程中, 通过各种教学活动进行渗透性训育, 就同赫尔巴特的训育应与管理、教学相互配合的观点如出一辙。除了教学过程渗透训育,杜威还注重训育的社会实践法,强调在习得文化知识的社会实践中, 训练并形成儿童的道德认知和道德践行能力，杜威的这一主张也同样是受到赫尔巴特训育观点中的理论与实践相结合的启发。柯尔伯格的认知发展训育观，受杜威和皮亚杰理论的影响, 比如, 杜威的训育过程强调思维和发展的主张对柯尔伯格就有较大的启发,当然这一启发也间接的源自赫尔巴特的训育观。班杜拉、拉斯、罗杰斯等人的训育观都受到赫尔巴特训育思想直接或间接的影响。

赫尔巴特的训育思想以“塑造道德性格”为目的，强调激励与鞭策并存的训育手段、理论与实践结合的训育方法、训育与教学相互配合的训育途径，对我国的道德教育理论创新和实践探索有着重要意义。赫尔巴特认为道德是人类的最高目的，因而道德亦是教育的最高目的，这一观点对我国当前的道德教育理论的形成有很大的启发。道德教育不是孤立的，道德教育效果的实现，还应发挥学科知识教育的作用。道德教育的进行，应以学科知识教育为先导，要将德育蕴涵于其他学科知识教育中。德育不可能单独地进行，它是与其他教育相辅相成，相得益彰的。在赫尔巴特看来，实际教育过程中，各种教育可能是融合在一起的，也可能是交叉进行、难分先后的。通过多学科知识的教育，学生多方面的兴趣得到培养，这样，道德的培育也就有了根基，而这正是道德性格在未来成人身上形成的基础，也即是说在学科知识教学过程中可以同时实现两种目的。赫尔巴特强调激励与鞭策并存的训育手段，不是单方面的惩罚和奖励，而是强调心灵陶冶的同时也注重对学生的管理，这一理论现在已经普遍适应于我国的中小学。同时教育者们还将训育理论与实际教学相结合，对我国道德教育理论的创新和实践提供了可靠的依据。

（二）赫尔巴特训育思想的局限性

任何人都生活在一个特定的历史阶段，都摆脱不了阶级和时代的局限，赫尔巴特也一样，他的训育思想同样打着阶级和时代的烙印，这就是为什么赫尔巴特教育理论在近200年的实践中处于迭宕起伏的境地。因此，赫尔巴特训育思想中的缺陷和局限性,值得我们深思。

由于赫尔巴特所处时代的限制，没能完全摆脱宗教思想的束缚，使得其训育思想中也隐含有宗教因素的影子，例如：其政治态度的保守性,导致他在分析道德问题时回避了对现实社会的态度,因此,在他这里,许多尖锐的社会政治问题成了温和、抽象的道德观念问题。他曾经说过,有些人养成了反社会的意志,社会不可避免地同他们发生斗争,最终,他们往往都受到了应得的报应等等。赫尔巴特将一切社会问题甚至包括一切尖锐的社会问题都归之于温和的道德观念的责任，从而陷入了“道德万能论”的泥潭，这充分反映了赫尔巴特的思想保守性以及德国资产阶级的妥协性、保守性。

在道德培养中, 赫尔巴特也表露出一些陈旧的思想观念,例如：他仍然保留了宗教教育，在其训育思想中也保留着 “教师中心”主义的观点，过于注重教师在教学过程中的领导作用，在一定程度上忽视了学生的主动性，不利于培养学生的自主能力和创造精神，随着社会的进步，这种教学模式已经不能够适应教育的发展。而我国应试教育的弊端一定程度上与赫尔巴特训育思想中的消极因素是一致的，所以，在我国的教育改革中，应当根据古为今用、洋为中用、取其精华、弃其糟粕的原则,合理运用赫尔巴特训育思想的原理。

三、结 语

赫尔巴特的训育理论及其德育思想在欧洲近代思想史上占有重要的地位。19世纪中叶以后,他的思想不仅在德国流行,也影响到欧美各国乃至东方一些国家的教育界,使整个世界的教育理念及教育方法产生了巨大的变革。反思21世纪的教育状况,重温赫尔巴特训育思想对加强与改进学校思想道德教育具有重要意义。

赫尔巴特教育思想深受当时德国社会政治及多种社会思潮的影响,其训育思想不仅受到古希腊训育思想的熏陶，而且受到文艺复兴人学思想的影响和欧洲近代训育理论的启迪,其训育思想主要包括激励与鞭策并存的手段，理论与实践相结合的方法，训育与管理、教学相互配合的途径，训育是塑造道德性格的力量，教育者中心的理论。赫尔巴特的训育观具有较为完善的体系, 是西方资产阶级训育观形成的标志,其训育思想不仅对东西方训育理论与实践有着深远的影响，而且对于我国道德教育理论的创新和实践探索富有启发意义。由于赫尔巴特所处时代的限制，没能完全摆脱宗教思想的束缚，使得其训育思想中也隐含有宗教因素的影子，他将一切社会问题甚至包括一切尖锐的社会问题都归之于温和的道德观念的责任，从而陷入了“道德万能论”的泥潭，在道德培养中, 赫尔巴特也表露出一些陈旧的思想观念,使得赫尔巴特的训育思想中保留着“教师中心”主义的观点，过于注重教师在教学过程中的领导作用，一定程度上忽视了学生的主动性，不利于培养学生的自主能力和创造精神。但是瑕不掩瑜,这并不影响赫尔巴特训育思想的高度。

由于受到拥有的资料、研究及阅读水平的限制,本文在对赫尔巴特训育思想基本内容的概括是否全面以及对赫尔巴特训育思想的评述是否恰当，还有待其他学者的考究。另外，论文在提炼赫尔巴特训育思想的本质、精髓以及对其训育思想的评述还有待深入,将在今后的学习与研究中不断完善。

参考文献：

赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,1989.

赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,1989.

赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,1989.

赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M]. 李其龙,译．杭州：浙江教育出版社，2002.